Teachers’ Perspectives on the Implementation Process of the Century of Türkiye Education Model.
Century of Türkiye Education Model (CTEM), developed by the Ministry of National Education in 2024, is a new curriculum model. This model aims to integrate individual cognitive, affective, and social development with virtue, values, and academic achievement. The purpose of this study is to examine t...
| Publicado en: | Electronic Turkish Studies Vol. 21; no. 2; pp. 3435 - 3487 |
|---|---|
| Autor principal: | |
| Formato: | Artículo |
| Publicado: |
Electronic Turkish Studies
haz2026
|
| Materias: | |
| Acceso en línea: | Ver este registro en EBSCOhost |
| Sumario: | Century of Türkiye Education Model (CTEM), developed by the Ministry of National Education in 2024, is a new curriculum model. This model aims to integrate individual cognitive, affective, and social development with virtue, values, and academic achievement. The purpose of this study is to examine teachers’ views on the implementation process of CTEM and to reveal its reflections in practice. The research was conducted using the qualitative case study method; 39 teachers from different provinces of Turkey during the 2024–2025 academic year spring semester were selected through maximum variation sampling. Data were collected through a semi-structured interview form and analyzed using content analysis. The findings indicate that CTEM is considered the strongest by teachers in the themes of student-centered learning, multidimensional student development, and skill-based teaching. In contrast, it is seen to require improvement in themes such as academic achievement, self-expression skills, inclusive education and social interaction skills, holistic education, strengthening educational infrastructure, preparation for life skills, individual learning differences, and discovery and curiosity motivation. In terms of equality and justice, despite CTEM’s strong goals, teachers emphasize possible challenges due to resource shortages, infrastructural inadequacies, and regional disparities. Furthermore, teachers expect the most significant changes in professional development and guidance and counseling roles. However, the prominence of the theme "increase in official documentation and reporting workload" shows teachers’ concerns about additional bureaucratic tasks. The most frequently suggested solution for ensuring the applicability of CTEM is strengthening professional development programs for teachers. Los sistemas educativos se encuentran en constante transformación, directamente moldeados por las estructuras culturales y socioeconómicas de las sociedades (OCDE, 2019). En Turquía, uno de los pasos más significativos en esta transformación en los últimos años ha sido la introducción del CTEM por parte del Ministerio de Educación Nacional en 2024. Este modelo tiene como objetivo educar a las personas no solo como consumidores de conocimiento, sino también como productores de conocimiento. Refleja un paradigma educativo innovador que da prioridad a la educación en valores, el aprendizaje interdisciplinario y holístico, la alfabetización digital, el pensamiento crítico y las competencias del siglo XXI (MEB, 2024). Las conclusiones obtenidas de la bibliografía sobre el CTEM indican que el modelo no representa solo una reforma curricular, sino una profunda transformación pedagógica. La percepción que tienen los docentes del modelo desempeña un papel crucial a la hora de determinar su eficacia y sostenibilidad. Una revisión de la bibliografía actual revela que los estudios sobre el CTEM siguen siendo limitados en número y que la mayoría se basan en el análisis de documentos, mientras que las perspectivas de los profesionales han recibido poca atención. Por lo tanto, existe una necesidad creciente de investigación de campo que incorpore las perspectivas de los docentes. El objetivo de este estudio es examinar las opiniones de los docentes sobre el proceso de implementación del CTEM e identificar cómo se refleja el modelo en la práctica educativa. En línea con este objetivo, el estudio busca responder a las siguientes preguntas de investigación: 1. Cuáles son las opiniones generales de los docentes sobre el CTEM? 2. Cómo evalúan los docentes el impacto del modelo en las prácticas del aula? 3. De qué manera influye el modelo en las funciones y responsabilidades profesionales de los docentes? 4. Cuáles son las reflexiones del modelo en términos de equidad y justicia en la educación? 5. Cuáles son los principales retos que se plantean durante la implementación del modelo? 6. Cuáles son las sugerencias de los profesores para superar estos retos? Este estudio se diseñó utilizando un método de investigación cualitativa para examinar las opiniones de los profesores sobre el proceso de implementación del CTEM y revelar cómo se refleja el modelo en la práctica. La investigación cualitativa se utiliza para explicar cómo los individuos dan sentido a un fenómeno concreto y se basa en la recopilación e interpretación de datos en un entorno natural (Creswell, 2013). En esta investigación se empleó el diseño de estudio de caso, uno de los enfoques de la investigación cualitativa. Un estudio de caso tiene como objetivo examinar en profundidad una situación específica dentro de su contexto real y comprender los factores y las relaciones que la influyen (Yıldırım y Şimşek, 2016). In this study, the case examined is the perception that professors have of the Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM). El grupo de estudio de esta investigación está formado por 39 profesores que trabajan en diferentes provincias de Turquía durante el semestre de primavera del año académico 2024-2025. Los participantes fueron seleccionados mediante el método de muestreo de máxima variación. Este método tiene como objetivo incluir a personas con la mayor variedad posible de perspectivas sobre el tema de investigación, lo que permite una comprensión integral del fenómeno desde múltiples ángulos (Patton, 2002). En este ámbito, los profesores del grupo de estudio variaban en cuanto a edad, género, antigüedad profesional, ubicación del lugar de trabajo, tipo de escuela, uso de la tecnología y apertura a la innovación, lo que reflejaba la diversidad tanto en las características demográficas como en las profesionales. En este estudio, cuyo objetivo era examinar las opiniones de los profesores sobre el proceso de implementación del CTEM e identificar sus reflejos en la práctica educativa, se observó que los profesores consideraban que el modelo era especialmente sólido en los temas «enfoque de aprendizaje centrado en el alumno», «desarrollo multidimensional del alumno» e «instrucción basada en habilidades». A continuación, se situaban los temas «integración de los valores nacionales y morales», «estrategias de aprendizaje experiencial» y «adaptación a los requisitos digitales y contemporáneos». Este hallazgo pone de relieve la importancia fundamental de la educación basada en valores, los métodos de aprendizaje experiencial y la alineación con la infraestructura tecnológica de la época dentro del modelo. Los temas de «habilidades de pensamiento crítico y analítico» y «competencias pedagógicas del profesorado» también demuestran que el modelo concede importancia tanto a las capacidades de pensamiento basado en la investigación de los alumnos como a la competencia profesional del profesorado. Por otro lado, se observó que el modelo necesita mejorar en áreas como el éxito académico, las habilidades de autoexpresión, la educación inclusiva, las habilidades sociales, un enfoque educativo integral, la mejora de los recursos educativos, la preparación para las habilidades para la vida, el reconocimiento de las diferencias individuales en el aprendizaje y el fomento de la curiosidad y el descubrimiento. Estos resultados indican la necesidad de un enfoque de aprendizaje orientado a la aplicación que sea sensible a las diferencias individuales, apoye el desarrollo holístico y se ajuste a los paradigmas educativos contemporáneos (Fullan, 2021; Voogt y Roblin, 2012). Además, el énfasis en la integración de los valores morales nacionales y las estrategias de aprendizaje experiencial muestra que el modelo reconoce su contexto cultural al tiempo que promueve una visión que valora la pedagogía experiencial (UNESCO, 2023). Además, la importancia de las habilidades de pensamiento crítico y analítico y las competencias pedagógicas de los docentes sugiere que el TYMM encarna una perspectiva que se centra en los estudiantes y tiene como objetivo mejorar la calidad profesional de los docentes. En general, aunque el modelo muestra varias fortalezas pedagógicas, los temas del rendimiento académico, la autoexpresión, la educación inclusiva, la interacción social y el aprendizaje impulsado por la curiosidad indican áreas que requieren una mayor mejora. Los resultados revelan que la sugerencia más frecuente en relación con la implementación del CTEM es el fortalecimiento de los programas de desarrollo profesional de los docentes. Esto sugiere que los docentes consideran que la mejora continua de sus competencias profesionales es el factor clave para garantizar la sostenibilidad del modelo. La bibliografía también destaca que facilitar a los docentes el acceso a un desarrollo profesional continuo es una parte importante para que las reformas educativas funcionen (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). La segunda sugerencia más mencionada, la mejora de la infraestructura educativa, indica que los docentes creen que deben abordarse las barreras estructurales que se encuentran durante la implementación. Las instalaciones escolares, el equipo digital y el tamaño de las clases influyen directamente en la realización efectiva de las políticas educativas (OCDE, 2015). Este hallazgo es coherente con los estudios que destacan que las deficiencias de infraestructura son más pronunciadas en las regiones rurales y desfavorecidas (Özer, 2020). Entre las sugerencias moderadamente frecuentes se incluyen los programas de información y colaboración con los padres, así como la finalización y renovación de los materiales educativos. Estos resultados muestran que los docentes valoran no solo sus funciones, sino también la participación activa de los padres en el proceso educativo. Se considera que una comunicación sólida con las familias es un factor vital para apoyar el desarrollo académico y social de los alumnos (Epstein et al., 2018). Entre las recomendaciones menos frecuentes se encuentran los servicios de recursos y orientación para los docentes, los mecanismos de implementación y seguimiento de procesos y el apoyo específico a las regiones rurales o prioritarias. Esto sugiere que los docentes no solo necesitan materiales e infraestructura, sino también orientación y seguimiento sistemáticos durante el proceso de implementación. Además, hacemos hincapié en la necesidad de políticas que apoyen a los estudiantes de las zonas rurales y desfavorecidas. Varios estudios han indicado que estos mecanismos de apoyo contribuyen a promover la igualdad de oportunidades en la educación (OCDE, 2012). Para que el CTEM se implemente de manera más eficaz e inclusiva sobre el terreno, se recomiendan varias medidas clave: apoyar prácticas que tengan en cuenta la participación de los estudiantes y las diferencias individuales de aprendizaje, ampliar los programas de formación continua para aumentar la aceptación del modelo por parte de los docentes, garantizar una estructura curricular más flexible e inclusiva, invertir más en infraestructura educativa, proporcionar a los docentes información y apoyo material, desarrollar políticas para reducir las desigualdades regionales y aliviar la carga de trabajo burocrático. Además, es esencial establecer procesos periódicos de seguimiento y evaluación eficaces para evaluar la eficacia del modelo y garantizar su mejora continua. Les systèmes éducatifs sont en constante transformation, directement influencés par les structures culturelles et socio-économiques des sociétés (OCDE, 2019). En Turquie, l'une des étapes les plus importantes de cette transformation ces dernières années a été l'introduction du CTEM par le ministère de l'Éducation nationale en 2024. Ce modèle vise à former les individus non seulement en tant que consommateurs de connaissances, mais aussi en tant que producteurs de connaissances. Il reflète un paradigme éducatif innovant qui donne la priorité à l'éducation aux valeurs, à l'apprentissage interdisciplinaire et holistique, à la culture numérique, à la pensée critique et aux compétences du XXIe siècle (MEB, 2024). Les conclusions tirées de la littérature sur le CTEM indiquent que ce modèle ne représente pas seulement une réforme des programmes scolaires, mais une profonde transformation pédagogique. La perception qu'ont les enseignants de ce modèle joue un rôle crucial dans la détermination de son efficacité et de sa durabilité. Une analyse de la littérature actuelle révèle que les études sur le CTEM sont encore peu nombreuses, la plupart s'appuyant sur l'analyse de documents, tandis que les points de vue des praticiens ont reçu peu d'attention. Il existe donc un besoin croissant de recherches sur le terrain qui intègrent les points de vue des enseignants. L'objectif de cette étude est d'examiner les opinions des enseignants concernant le processus de mise en œuvre du CTEM et d'identifier comment le modèle se reflète dans la pratique éducative. Conformément à cet objectif, l'étude cherche à répondre aux questions de recherche suivantes : 1. Quelles sont les opinions générales des enseignants sur le CTEM ? 2. Comment les enseignants évaluent-ils l'impact du modèle sur les pratiques en classe ? 3. De quelle manière le modèle influence-t-il les rôles et responsabilités professionnels des enseignants ? 4. Quelles sont les réflexions du modèle en termes d'équité et de justice dans l'éducation ? 5. Quels sont les principaux défis rencontrés lors de la mise en œuvre du modèle ? 6. Quelles sont les suggestions des enseignants pour surmonter ces défis ? Cette étude a été conçue à l'aide d'une méthode de recherche qualitative afin d'examiner les points de vue des enseignants sur le processus de mise en œuvre du CTEM et de révéler comment le modèle se reflète dans la pratique. La recherche qualitative est utilisée pour expliquer comment les individus interprètent un phénomène particulier et repose sur la collecte et l'interprétation de données dans un cadre naturel (Creswell, 2013). Dans cette recherche, la conception d'étude de cas, l'une des approches de recherche qualitative, a été utilisée. Une étude de cas vise à examiner en profondeur une situation spécifique dans son contexte réel et à comprendre les facteurs et les relations qui l'influencent (Yıldırım & Şimşek, 2016). Dans cette étude, le cas examiné est la perception qu'ont les enseignants du Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM). Le groupe étudié dans le cadre de cette recherche est composé de 39 enseignants travaillant dans différentes provinces de Turquie au cours du semestre de printemps de l'année universitaire 2024-2025. Les participants ont été sélectionnés à l'aide de la méthode d'échantillonnage à variation maximale. Cette méthode vise à inclure des personnes ayant les perspectives les plus variées possibles sur le sujet de la recherche, permettant ainsi une compréhension globale du phénomène sous plusieurs angles (Patton, 2002). Dans ce cadre, les enseignants du groupe d'étude variaient en termes d'âge, de sexe, d'ancienneté professionnelle, de lieu de travail, de type d'école, d'utilisation des technologies et d'ouverture à l'innovation, reflétant ainsi la diversité des caractéristiques démographiques et professionnelles. Dans cette étude, qui visait à examiner les points de vue des enseignants sur le processus de mise en œuvre du CTEM et à identifier ses répercussions dans la pratique éducative, il a été constaté que les enseignants considéraient le modèle comme particulièrement efficace dans les thèmes « approche pédagogique centrée sur l'élève », « développement multidimensionnel de l'élève » et « enseignement basé sur les compétences ». The themes « intégration des valeurs nationales et morales », « stratégies d'apprentissage expérientiel », and « adaptation aux exigences numériques et contemporaines » came next. Ce résultat souligne l'importance cruciale de l'éducation fondée sur les valeurs, des méthodes d'apprentissage expérientiel et de l'alignement sur l'infrastructure technologique de l'époque dans le cadre du modèle. Les thèmes « compétences de réflexion critique et analytique » et « compétences pédagogiques des enseignants » démontrent également que le modèle accorde de l'importance à la fois aux capacités de réflexion basées sur la curiosité des élèves et aux compétences professionnelles des enseignants. D'autre part, il a été constaté que le modèle devait être amélioré dans des domaines tels que la réussite scolaire, les compétences d'expression personnelle, l'éducation inclusive, les compétences sociales, une approche éducative équilibrée, l'amélioration des ressources éducatives, la préparation aux compétences de la vie courante, la reconnaissance des différences individuelles d'apprentissage et l'encouragement de la curiosité et de la découverte. Ces résultats indiquent la nécessité d'une approche d'apprentissage orientée vers la pratique, sensible aux différences individuelles, favorisant le développement holistique et s'alignant sur les paradigmes éducatifs contemporains (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012). En outre, l'accent mis sur l'intégration des valeurs morales nationales et des stratégies d'apprentissage par l'expérience montre que le modèle reconnaît son contexte culturel tout en promouvant une vision qui valorise la pédagogie par l'expérience (UNESCO, 2023). De plus, l'importance accordée aux compétences de réflexion critique et analytique et aux compétences pédagogiques des enseignants suggère que le TYMM incarne une perspective qui se concentre sur les élèves et vise à améliorer la qualité professionnelle des enseignants. Dans l'ensemble, si le modèle présente plusieurs atouts pédagogiques, les thèmes des résultats scolaires, de l'expression personnelle, de l'éducation inclusive, de l'interaction sociale et de l'apprentissage motivé par la curiosité indiquent des domaines qui nécessitent d'être améliorés. Les résultats révèlent que la suggestion la plus fréquemment exprimée concernant la mise en œuvre du CTEM est le renforcement des programmes de développement professionnel des enseignants. Cela suggère que les enseignants considèrent l'amélioration continue de leurs compétences professionnelles comme le facteur clé pour garantir la durabilité du modèle. La littérature souligne également que donner aux enseignants accès à un développement professionnel continu est un élément important pour faire fonctionner les réformes éducatives (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). La deuxième suggestion la plus fréquemment mentionnée, à savoir l'amélioration des infrastructures éducatives, indique que les enseignants estiment que les obstacles structurels rencontrés lors de la mise en œuvre doivent être surmontés. Les installations scolaires, les équipements numériques et la taille des classes ont une influence directe sur la mise en œuvre efficace des politiques éducatives (OCDE, 2015). Ce résultat est conforme aux études qui soulignent que les lacunes en matière d'infrastructures sont plus prononcées dans les régions rurales et défavorisées (Özer, 2020). Parmi les suggestions modérément fréquentes figurent les programmes d'information et de collaboration avec les parents, ainsi que la finalisation et le renouvellement des supports pédagogiques. Ces résultats montrent que les enseignants accordent de l'importance non seulement à leur rôle, mais aussi à la participation active des parents dans le processus éducatif. Une communication solide avec les familles est considérée comme un facteur essentiel pour soutenir le développement scolaire et social des élèves (Epstein et al., 2018). Les recommandations moins fréquemment mentionnées comprennent les services de ressources et d'orientation pour les enseignants, les mécanismes de mise en œuvre et de suivi des processus, et le soutien ciblé aux régions rurales ou prioritaires. Cela suggère que les enseignants ont besoin non seulement de matériel et d'infrastructures, mais aussi d'une orientation et d'un suivi systématiques pendant le processus de mise en œuvre. En outre, nous soulignons la nécessité de mettre en place des politiques qui soutiennent les élèves des zones rurales et défavorisées. Plusieurs études ont montré que ces mécanismes de soutien contribuent à promouvoir l'égalité des chances dans l'éducation (OCDE, 2012). Afin que le CTEM soit mis en œuvre de manière plus efficace et inclusive sur le terrain, plusieurs actions clés sont recommandées : soutenir les pratiques qui tiennent compte de la participation des élèves et des différences individuelles d'apprentissage, élargir les programmes de formation continue afin d'accroître l'acceptation du modèle par les enseignants, garantir une structure curriculaire plus flexible et inclusive, investir davantage dans les infrastructures éducatives, fournir aux enseignants des informations et un soutien matériel, élaborer des politiques visant à réduire les inégalités régionales et alléger la charge de travail bureaucratique. En outre, il est essentiel de mettre en place des processus efficaces de suivi et d'évaluation périodiques afin d'évaluer l'efficacité du modèle et d'assurer son amélioration continue. Системы образования находятся в постоянном состоянии трансформации, непосредственно определяемой культурными и социально-экономическими структурами обществ (ОЭСР, 2019). В Турции одним из наиболее значительных шагов в этой трансформации в последние годы стало введение Министерством национального образования в 2024 году модели CTEM. Эта модель направлена на то, чтобы воспитывать людей не только как потребителей знаний, но и как производителей знаний. Она отражает инновационную образовательную парадигму, в которой приоритетными являются ценностное образование, междисциплинарное и целостное обучение, цифровая грамотность, критическое мышление и навыки XXI века (MEB, 2024). Результаты, полученные из литературы по CTEM, указывают на то, что эта модель представляет собой не просто реформу учебной программы, а глубокую педагогическую трансформацию. Восприятие этой модели учителями играет решающую роль в определении ее эффективности и устойчивости. Обзор современной литературы показывает, что исследования по CTEM по-прежнему ограничены по количеству, причем большинство из них опирается на анализ документов, в то время как мнению практиков уделяется мало внимания. Поэтому существует растущая потребность в полевых исследованиях, учитывающих мнения учителей. Цель данного исследования — изучить мнения учителей о процессе внедрения CTEM и определить, как эта модель отражается на образовательной практике. В соответствии с этой целью в исследовании ставится ряд вопросов: 1. Каково общее мнение учителей о CTEM? 2. Как учителя оценивают влияние модели на практику в классе? 3. Каким образом модель влияет на профессиональные роли и обязанности учителей? 4. Как модель отражается на равенстве и справедливости в образовании? 5. Каковы основные проблемы, возникающие при внедрении модели? 6. Какие предложения по преодолению этих проблем выдвигают учителя? Данное исследование было разработано с использованием качественного метода исследования для изучения мнения учителей о процессе внедрения CTEM и выявления того, как модель отражается на практике. Качественное исследование используется для объяснения того, как люди понимают то или иное явление, и основано на сборе и интерпретации данных в естественной среде (Creswell, 2013). В данном исследовании был использован дизайн кейс-стади, один из подходов качественного исследования. Кейс-стади направлен на углубленное изучение конкретной ситуации в реальных условиях и понимание факторов и взаимосвязей, которые на нее влияют (Yıldırım & Şimşek, 2016). В данном исследовании рассматривается восприятие учителями модели Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (CTEM). Исследовательская группа данного исследования состоит из 39 учителей, работающих в разных провинциях Турции в весеннем семестре 2024–2025 учебного года. Участники были отобраны с использованием метода максимальной вариации выборки. Этот метод направлен на включение лиц с максимально широким спектром взглядов на тему исследования, что позволяет получить всестороннее понимание явления с разных точек зрения (Patton, 2002). В рамках этого исследования учителя в исследовательской группе различались по возрасту, полу, профессиональному стажу, месту работы, типу школы, использованию технологий и открытости к инновациям, что отражает разнообразие как демографических, так и профессиональных характеристик. В данном исследовании, целью которого было изучить мнения учителей о процессе внедрения STEM и выявить его отражение в образовательной практике, было установлено, что учителя считают эту модель особенно сильной в таких темах, как «подход к обучению, ориентированный на учащегося», «многомерное развитие учащегося» и «обучение, основанное на навыках». Далее следовали темы «интеграция национальных и моральных ценностей», «стратегии опытного обучения» и «адаптация к цифровым и современным требованиям». Этот вывод подчеркивает критическую важность ценностноориентированного образования, методов опытного обучения и соответствия технологической инфраструктуре эпохи в рамках модели. Темы «навыки критического и аналитического мышления» и «педагогические компетенции учителей» также демонстрируют, что модель уделяет внимание как способностям учащихся к исследовательскому мышлению, так и профессиональной компетентности учителей. С другой стороны, было установлено, что модель требует доработки в таких областях, как академическая успеваемость, навыки самовыражения, инклюзивное образование, социальные навыки, всесторонний подход к образованию, улучшение образовательных ресурсов, подготовка к жизненным навыкам, признание индивидуальных различий в обучении и поощрение любознательности и открытий. Эти результаты указывают на необходимость применения ориентированного на практику подхода к обучению, который учитывает индивидуальные различия, поддерживает всестороннее развитие и соответствует современным образовательным парадигмам (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012). Кроме того, акцент на интеграции национальных моральных ценностей и стратегий опытного обучения показывает, что модель признает свой культурный контекст, одновременно продвигая концепцию, которая ценит опытную педагогику (ЮНЕСКО, 2023). Кроме того, важность навыков критического и аналитического мышления и педагогических компетенций учителей свидетельствует о том, что TYMM воплощает в себе подход, который фокусируется на учащихся и направлен на повышение профессионального качества учителей. В целом, хотя модель демонстрирует ряд педагогических преимуществ, темы академической успеваемости, самовыражения, инклюзивного образования, социального взаимодействия и обучения, основанного на любознательности, указывают на области, требующие дальнейшего совершенствования. Результаты исследования показывают, что наиболее часто высказываемое предложение относительно внедрения CTEM касается укрепления программ профессионального развития учителей. Это свидетельствует о том, что учителя считают постоянное совершенствование своих профессиональных компетенций ключевым фактором обеспечения устойчивости модели. В литературе также подчеркивается, что предоставление учителям доступа к постоянному профессиональному развитию является важной частью успешного проведения образовательных реформ (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017). Второе по частоте упоминания предложение, касающееся улучшения образовательной инфраструктуры, указывает на то, что учителя считают необходимым устранить структурные барьеры, возникающие в ходе реализации. Школьные помещения, цифровое оборудование и размер классов напрямую влияют на эффективную реализацию образовательной политики (ОЭСР, 2015). Этот вывод согласуется с результатами исследований, в которых подчеркивается, что недостатки инфраструктуры более заметны в сельских и неблагополучных регионах (Özer, 2020). Среднечасто упоминаемые предложения включают программы информирования родителей и сотрудничества с ними, а также доработку и обновление учебных материалов. Эти результаты показывают, что учителя ценят не только свою роль, но и активное участие родителей в образовательном процессе. Тесная связь с семьями считается важным фактором, способствующим академическому и социальному развитию учащихся (Epstein et al., 2018). Реже упоминаются такие рекомендации, как предоставление ресурсов и консультационных услуг для учителей, механизмы внедрения и мониторинга процессов, а также целевая поддержка сельских или приоритетных регионов. Это свидетельствует о том, что учителям нужны не только материалы и инфраструктура, но и систематическое руководство и мониторинг в процессе внедрения. Кроме того, мы подчеркиваем необходимость политики, направленной на поддержку учащихся в сельских и неблагополучных районах. Несколько исследований показали, что такие механизмы поддержки способствуют обеспечению равных возможностей в образовании (ОЭСР, 2012). Для более эффективного и инклюзивного внедрения CTEM на местах рекомендуется предпринять ряд ключевых действий: поддерживать практики, учитывающие участие учащихся и индивидуальные различия в обучении, расширять программы повышения квалификации без отрыва от работы, чтобы повысить степень принятия модели учителями, обеспечить более гибкую и инклюзивную структуру учебной программы, инвестировать в образовательную инфраструктуру, предоставлять учителям информационную и материальную поддержку, разрабатывать политику по сокращению регионального неравенства и снижать бюрократическую нагрузку. Кроме того, необходимо установить эффективные процессы периодического мониторинга и оценки для анализа эффективности модели и обеспечения ее постоянного совершенствования. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli (TYMM), Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2024 yılında geliştirilen yeni bir müfredat modelidir. Model, bireyin bilişsel, duyuşsal ve sosyal gelişimini merkeze almakta ve bu gelişimi erdem, değerler ve akademik başarıyla bütünleştirmeyi hedeflemektedir. Bu araştırmanın amacı, TYMM’nin uygulanma sürecine ilişkin öğretmen görüşlerini inceleyerek modelin sahadaki yansımalarını belirlemektir. Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseniyle yürütülmüştür. 2024–2025 eğitimöğretim yılı bahar döneminde Türkiye’nin farklı illerinde görev yapan 39 öğretmen, maksimum çeşitlilik örnekleme yöntemiyle seçilmiştir. Veriler, yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmış ve içerik analizi yöntemiyle çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre öğretmenler, TYMM’yi genel olarak "öğrenci merkezli öğrenme yaklaşımı", "çok boyutlu öğrenci gelişimi" ve "beceri temelli öğretim" temaları açısından güçlü bulmuştur. Buna karşılık "akademik başarı düzeyi", "öz ifade becerileri", "kapsayıcı eğitim", "sosyal etkileşim becerileri", "holistik eğitim yaklaşımı", "eğitim altyapısının güçlendirilmesi", "yaşam becerilerine hazırlık", "bireysel öğrenme farklılıkları" ve "keşif ile merak motivasyonu" temalarında modelin geliştirilmesi gerektiği belirtilmiştir. Eşitlik ve adalet açısından öğretmenler, modelin güçlü yönlerine rağmen uygulama sürecinde kaynak eksiklikleri, altyapı yetersizlikleri ve bölgesel imkân eşitsizlikleri nedeniyle çeşitli sorunlar yaşanabileceğini vurgulamıştır. Ayrıca öğretmenler, TYMM’nin öğretmenlik mesleğine etkileri konusunda en belirgin değişim beklentisinin "mesleki gelişim" ile "rehberlik ve danışmanlık rolleri" alanlarında olduğunu ifade etmiştir. Bununla birlikte "resmî evrak ve raporlama yükünde artış" temasının öne çıkması, öğretmenlerin modelin bürokratik iş yükünü artırabileceğine dair kaygılarını yansıtmaktadır. Son olarak öğretmenler, TYMM’nin etkili biçimde uygulanabilmesi için öğretmenlere yönelik mesleki gelişim programlarının güçlendirilmesi gerektiğini vurgulamıştır. 教育体系始终处于变革之中, 其形态直接受社会文化与经济社会结构的影响 (OECD, 2019)。 在土耳其, 近年来教育变革中最重大的举措之一是国民教育部于 2024 年推出的 CTEM 教育模式。 该模式旨在培养个体不仅成为知识的消费者, 更要成为知识的生产者。 该模式体现了创新教育范式, 优先发展价值观教育、跨学科与整体性学习、数字素养、批判性思维及 21 世纪核心能力 (MEB, 2024)。 现有 CTEM 文献研究表明, 该模式不仅是课程改革, 更是深刻的教学法变革。教师对该模式 的认知对其有效性与可持续性具有决定性影响。现有文献综述表明, CTEM 研究数量仍显不足, 多数 依赖文件分析, 而实践者的视角鲜少被关注。因此亟需开展融合教师视角的实地研究。本研究旨在 考察教师对 CTEM 实施过程的看法, 并探究该模式如何体现在教育实践中。基于此目标, 研究试图回 答以下问题: 1. 教师对 CTEM 的总体看法如何？ 2. 教师如何评价该模型对课堂实践的影响？ 3. 该模型如何影响教师的专业角色与职责？ 4. 该模型在教育公平与正义方面有何体现？ 5. 实施过程中主要面临哪些挑战？ 6. 教师们对克服这些挑战有何建议？ 本研究采用定性研究方法, 旨在考察教师对 CTEM 实施过程的看法, 并揭示该模型在实践中 的体现。 定性研究通过收集和解读自然环境中的数据, 阐释个体如何理解特定现象 (Creswell, 2013)。 本研究采用案例研究设计——定性研究方法之一。 案例研究旨在深入考察特定情境的真实背景, 理解影响该情境的因素与关联 ( Y ıldı r ı m & Şimşek, 2016)。 本研究的考察对象是教师对土耳其世 纪教育模式 (CTEM) 的认知。 研究对象为 2024-2025 学年春季学期在土耳其不同省份任职的 39 名教师。 采用最大变异抽样 法选取参与者, 该方法旨在纳入对研究主题持最广泛视角的个体, 从而实现多角度的综合性现象理 解 (Patton, 2002)。 研究样本在年龄、性别、教龄、工作地点、学校类型、技术应用及创新开放度 等方面呈现多样性, 既涵盖人口统计特征也体现职业特质的多样性。 本研究旨在探究教师对 CTEM 实施过程的看法及其在教育实践中的体现, 发现教师认为该模 型在"以学生为中心的学习方法"、"多维度学生发展"和"技能导向型教学"三大主题上尤为突出。 "国 家价值观与道德观融合"、"体验式学习策略"及"适应数字化与当代需求"三大主题紧随其后。 该发现 凸显了该模型中价值观教育、体验式学习方法以及与时代技术基础设施接轨的关键重要性。 "批判性 与分析性思维能力"及"教师教学能力"主题则表明, 该模型既重视学生探究式思维能力的培养, 也关 注教师专业素养的提升。 另一方面, 研究发现该模型在以下领域尚需完善: 学业成就、自我表达能 力、包容性教育、社交技能、全面教育方法、优化教育资源、生活技能培养、个体学习差异识别以 及激发好奇心与探索精神。 这些结果表明, 亟需采用注重应用的学习方法, 该方法需关注个体差异 、支持全面发展, 并与当代教育范式保持一致 (Fullan, 2021; Voogt & Roblin, 2012)。 此外, 该模式 强调融合国家道德价值观与体验式学习策略, 既体现了对文化背景的认同, 又彰显了重视体验式教 学的理念 (UNESCO, 2023)。 同时, 批判性与分析性思维能力及教师教学素养的突出地位, 表明 TYMM 秉持以学生为中心、致力于提升教师专业素养的教学观。 总体而言, 该模型虽展现出多项教 学优势, 但学业表现、自我表达、包容性教育、社会互动及好奇心驱动学习等主题仍存在待改进空 间。 研究发现, 关于 CTEM 实施最常提出的建议是加强教师专业发展计划。 这表明教师认为持续 提升专业能力是确保该模式可持续性的关键因素。 文献亦强调, 为教师提供持续专业发展机会是教 育改革成功的重要环节 (Avalos, 2011; Darling-Hammond et al., 2017)。 次高频建议是完善教育基础 设施, 表明教师认为实施过程中遇到的结构性障碍必须解决。 学校设施、数字设备及班级规模直接 影响教育政策的有效落实 (OECD, 2015)。 该发现与多项研究结论一致——基础设施不足在农村及 欠发达地区更为突出 (Özer, 2020)。 中等频率的建议包括家长信息共享与协作计划, 以及教学材料 的完善更新。 这些结果表明教师不仅重视自身角色, 更期待家长积极参与教育过程。 与家庭的有效 沟通被视为支持学生学业和社会发展的重要因素 (Epstein et al., 2018)。 较少提及的建议包括教师资 源指导服务、实施与过程监控机制, 以及针对农村或重点区域的专项支持。 这表明教师不仅需要教 学资源和基础设施, 更需要系统化的实施指导与过程监督。 此外, 我们强调需制定扶持农村及欠发 达地区学生的政策。 多项研究表明, 此类支持机制有助于促进教育机会均等 (OECD, 2012)。 为使世纪土耳其教育模式在实践中更有效、更包容地实施, 建议采取以下关键行动: 支持注 重学生参与和个体学习差异的教学实践; 扩大在职培训项目以提升教师对该模式的接受度; 确保课 程结构更灵活包容; 加大教育基础设施投入; 为教师提供信息与物资支持; 制定缩小区域差距的政 策; 减轻教师行政负担。此外, 建立有效的周期性监测与评估机制至关重要, 以检验该模式成效并 确保其持续优化。 |
|---|