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| LEADER |
00000cab a2200000 a 4500 |
| 001 |
034594 |
| 003 |
UAHC_CL |
| 005 |
20170803123752.0 |
| 008 |
090924b sp 000 spa |
| 040 |
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|a UAHC_CL
|c UAHC_CL
|d UAHC_CL
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| 100 |
1 |
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|a Coll, César
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| 245 |
1 |
3 |
|a La centralidad de la práctica y la dualidad conocimiento teórico / conocimiento práctico /
|c César Coll.
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| 260 |
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|a España
|b Edisa
|c 2010
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| 300 |
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|a pp. 151-159
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| 500 |
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|a Infancia y aprendizaje. (España) 2010, vol. 33 (2). pp. 151-159. ISSN: 0210-3702.
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| 500 |
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|a Infancia y aprendizaje. (España) 2010, vol. 33 (2). pp. 151-159. ISSN: 0210-3702.
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| 520 |
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|a En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teórico y la práctica educativa, Clarà y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento práctico, y proponen una aproximación “anclada” en la “psicología histórico-cultural”. Esta propuesta aporta elementos de gran interés para comprender el origen de las dificultades de articulación entre teoría y práctica y para buscar vías de actuación que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta también algunas ambigüedades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visión del conocimiento práctico como resultado de un proceso de construcción, lo que acerca su propuesta a otras “conceptualizaciones constructivistas”. En cambio, no prestan una atención suficiente a la centralidad de la práctica en las relaciones entre conocimiento teórico y conocimiento práctico, que es donde reside la auténtica ruptura epistemológica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen también una orientación contructivista en el “plano psicológico”. La profundización de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias más importantes de la propuesta en su formulación actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinción clara entre el conocimiento práctico y la práctica educativa, la ausencia de una reflexión específica sobre las exigencias que plantea la práctica al conocimiento teórico, o aún la ausencia de hipótesis sobre el origen y la génesis del conocimiento práctico.
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| 520 |
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|a En su b˙squeda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teÛrico y la pr·ctica educativa, Clar‡ y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento pr·ctico, y proponen una aproximaciÛn ìancladaî en la ìpsicologÌa histÛrico-culturalî. Esta propuesta aporta elementos de gran interÈs para comprender el origen de las dificultades de articulaciÛn entre teorÌa y pr·ctica y para buscar vÌas de actuaciÛn que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta tambiÈn algunas ambig¸edades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visiÛn del conocimiento pr·ctico como resultado de un proceso de construcciÛn, lo que acerca su propuesta a otras ìconceptualizaciones constructivistasî. En cambio, no prestan una atenciÛn suficiente a la centralidad de la pr·ctica en las relaciones entre conocimiento teÛrico y conocimiento pr·ctico, que es donde reside la autÈntica ruptura epistemolÛgica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen tambiÈn una orientaciÛn contructivista en el ìplano psicolÛgicoî. La profundizaciÛn de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias m·s importantes de la propuesta en su formulaciÛn actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinciÛn clara entre el conocimiento pr·ctico y la pr·ctica educativa, la ausencia de una reflexiÛn especÌfica sobre las exigencias que plantea la pr·ctica al conocimiento teÛrico, o a˙n la ausencia de hipÛtesis sobre el origen y la gÈnesis del conocimiento pr·ctico.
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|a En su búsqueda de una alternativa a la forma tradicional de plantear las relaciones entre el conocimiento teÛrico y la pr·ctica educativa, Clar‡ y Mauri incorporan un tercer elemento, el conocimiento pr·ctico, y proponen una aproximaciÛn ìancladaî en la ìpsicologÌa histÛrico-culturalî. Esta propuesta aporta elementos de gran interÈs para comprender el origen de las dificultades de articulaciÛn entre teorÌa y pr·ctica y para buscar vÌas de actuaciÛn que ayuden a enfrentarlas. Sin embargo, presenta tambiÈn algunas ambig¸edades que limitan su alcance y sus implicaciones. Los autores insisten en una visiÛn del conocimiento pr·ctico como resultado de un proceso de construcciÛn, lo que acerca su propuesta a otras ìconceptualizaciones constructivistasî. En cambio, no prestan una atenciÛn suficiente a la centralidad de la pr·ctica en las relaciones entre conocimiento teÛrico y conocimiento pr·ctico, que es donde reside la autÈntica ruptura epistemolÛgica de su planteamiento y lo que diferencia su propuesta de otras que tienen tambiÈn una orientaciÛn contructivista en el ìplano psicolÛgicoî. La profundizaciÛn de esta idea es fundamental a mi juicio para superar algunas de las carencias m·s importantes de la propuesta en su formulaciÛn actual como, por ejemplo: la dificultad para establecer una distinciÛn clara entre el conocimiento pr·ctico y la pr·ctica educativa, la ausencia de una reflexiÛn especÌfica sobre las exigencias que plantea la pr·ctica al conocimiento teÛrico, o aún la ausencia de hipÛtesis sobre el origen y la gÈnesis del conocimiento pr·ctico.
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| 650 |
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4 |
|a CONOCIMIENTO
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| 650 |
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4 |
|a CONSTRUCTIVISMO (EDUCACION)
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| 759 |
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|a PP080
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| 773 |
0 |
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|t Infancia y aprendizaje : journal of study of education and development.
|w 034546
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| 900 |
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|a INFANC. APRENDIZAJE-02/10
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| 942 |
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|c REVA
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| 952 |
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|0 0
|1 0
|2 ddc
|4 0
|6 INFANC___APRENDIZAJE02_10_000000000000000
|7 0
|8 COMP
|9 65940
|a BC
|b BC
|c General
|d 2017-08-03
|l 0
|o INFANC. APRENDIZAJE-02/10
|r 2018-01-23 00:00:00
|t 1
|w 2017-08-03
|y REVA
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| 999 |
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|c 34594
|d 34594
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